一般来说，对学生负责的谈话方式是较为直接与简单的，当教师频繁运用这些谈话行为，不久它们也会被学生掌握、运用。
阳光少儿童军夏令营提示大家，在这个联系日益频繁又多元化、全球化的世界里，谈话不仅传递人们所知道的或所相信的信息。通过深思熟虑的讨论，谈话让人们积累了相应的知识，以解决复杂的政治、环境等问题，并且商讨解决方式。
可见，谈话对于个体发展与社会发展具有重要意义。
言传身教不是一句空话
言传身教，已经是一句老掉牙的话了。但是言传身教如何起到作用？其中的机制是如何的？却很少有人能够详细地说明。
在科学界看来，衡量言传身教是否有效的一个重要标准是学生的心智是否得以很好地塑造？其中，一个重要标志就是衡量“迁移”的效果。
迁移是指一种学习对另一种学习的影响，已习得的知识经验对完成其他活动的影响。比如，对数学审题技能的掌握能促进物理、化学等其他学科的解决问题能力。
情境学习理论认为，知识分布在不同的人及人所处的环境中，学习就是互动—不仅指人与社会环境中的物互动（如，手工操作、读书），还包括社会群体中人们彼此之间的社会互动，比如谈话、商讨等。
最新的教育心理学研究证据表明，由教师领导的聚焦于学科内容的结构性课堂谈话能够让学习产生迁移效果。这意味着，我们或许真的可以在学校和课堂中通过结构性谈话，比如有责任的谈话，来塑造学生的心智。
构建“有责任的谈话”需要一个社会化的环境
从苏格拉底到杜威，他们都指出，有教育意义的对话是一种公开讨论，它帮助学习者通过聆听、反思、提出问题与综合不同观点来达到对知识的理解。
有责任的谈话不同于正式辩论和日常生活中的主题谈话。正式辩论通常是高度模式化的，目的在于“取得胜利”而不是建立“理解”，并且与辩论主题相关的事务常常没有被深入涉及。
而在日常生活中谈论某一话题时，谈话看上去都是无组织的，并非按有序方式进行，而且还会常常被打断，或者出现话语重叠交织的情况。这样的谈话模式是“有理有据”的吗？答案似乎是否定的。
我们在研究中发现，在有责任的谈话中，讨论的主题会随时间推移而发生变化；对于观点的论证往往不经由某个个体完成，相反它需要谈话者在谈话进行中共同构建。在有责任的谈话中，谈话者无需表达个体所知道的所有内容，而是要经常依赖其他谈话者“填补空缺”，从而建立有序的谈话机制和共同理解。
“有责任的谈话”可以被看做是一种习惯、一种生活方式；它应是社会化的，是通过生活在期望、支持、鼓励理性谈话的环境中获得的。而学校和课堂则是习得有责任的谈话的理想场所，所以谈话实践应渗透到学生的学校经历中，渗透到学生的各门学科学习中。
“有责任的谈话”须维护理性思考
在过去多年里，我们与学校老师们共同研究各学科学习中进行有责任的谈话所需要的话语结构、时间与相应工具，并致力于探索包括熟手、新手在内的，能够让所有人都能了解的这种良好的结构性课堂谈话的谈话规则与谈话行为。而且，这一原则也适用于家庭教育的原则。
例如，在课堂中的有责任的谈话中，教师应随着学生最初答案的呈现，推动学生个体的观点表达和深入思考以及学生群体的相互聆听和共同思考。有责任的谈话包括三个维度：对知识负责、对理性思考负责、对学习群体负责。
1、应对知识负责。这意味着知识是建立在事实、教材或其他可获得的信息上。谈话者应努力让他们陈述的事实正确，提出显性的针对相应观点的论据。当相应论据缺乏时，谈话者应该挑战彼此观点。比如，在课堂讨论中，有责任的谈话就可以通过鼓励学生多说或者更多的提问，促进课堂的谈话对知识负责。
2、对理性思考负责。它强调谈话中的逻辑和提出结论的理据。虽然人们需要运用言语与逻辑分析去发现日常讨论的合理性，但坚持理性思考对于人们来说却是非常自然的一件事。
其他领域的研究表明通过对理性思考策略的指导练习，甚至能让年龄较小的孩子在理解周围环境时进行讨论或质疑他人的观点。
3、对学习群体负责。为了澄清或扩展某一主张，在谈话中，学生要留意倾听其他学生的观点，在他人观点基础上贡献自己的想法，做出让步或部分让步，并说出同意或不同意他人的理由。学生还可以对他人观点进行解释和扩展，或者请他人进一步解释已提出的观点。
一般来说，对学生负责的谈话方式是较为直接与简单的，当教师频繁运用这些谈话行为，不久它们也会被学生掌握、运用。